Tre almeno sono stati i fattori determinanti per un necessario programma di riforme:
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l’affermazione di un radicale pluralismo culturale ed etico, tipico di una società aperta e democratica, laica e individualista, mediamente ricca e consumistica, poco portata al riconoscimento condiviso di autorità morali e culturali;
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la ridefinizione dei confini costitutivi del rapporto fra istruzione ed educazione, fra saperi e competenze socio-culturali;
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lo sviluppo di ibridazioni disciplinari come risposta a una flessibilità dettata da continue innovazioni dei processi produttivi e dunque anche al rapporto fra scuola (anticamente scholé, luogo dell’ozio riflessivo e formativo) e mercato del lavoro.
Apparentemente tramontato quell’umanesimo culturale che è stato l’asse portante della tradizione scolastica, l’attenzione si è progressivamente spostata dal “che cosa insegnare” al “come insegnare”, che è così divenuto non solo un tema pedagogicamente rilevante, ma anche la dimensione principale del dibattito sulla natura istituzionale della scuola.
La riflessione critica sul rapporto fra insegnamento e apprendimento ha attribuito un ruolo specifico alla figura dello scienziato dell’educazione, che è diventata determinante tanto nella formazione degli insegnanti, quanto nella definizione delle politiche scolastiche e, in un’ottica trasversale, dei compiti formativi delle discipline.
La scuola è stata – ed è – teatro di continue riforme parziali e il succedersi mutevole degli indirizzi pedagogico- didattici (non a caso spesso interpretati come “lavori in corso” dentro una realtà che è sempre un “cantiere aperto”) ha ostacolato anche una messa a distanza critica dell’evoluzione della scuola stessa e dei suoi modelli formativi; si tratta infatti di un’evoluzione che in parte rifugge dalla storicizzazione e si ammanta di uno sperimentalismo scientifico condotto dalle “scienze dell’educazione”.
Forse non a caso si potrebbe leggere in un’ottica di questo tipo anche l’importante investimento fatto dagli Stati (non solo in Svizzera o in Ticino, evidentemente) per una riconversione degli studi nei termini di “sviluppo di competenze” destinate a un allievo che acquisirebbe processi cognitivi e risorse competenziali spendibili trasversalmente. L’accento posto, in ogni progetto riformatore, sulla nozione di “competenza” ha anche rappresentato un tentativo di rispondere alle oggettive difficoltà incontrate nel definire un chiaro e coerente quadro di riferimento contenutistico dell’insegnamento evitando le derive nozionistiche che ne sono a volte seguite. È un principio riformatore che tuttavia si è trasformato quasi in un dogma indiscutibile e rischia di collocare l’impegno formativo su di un piano prevalentemente strumentale, in cui l’azione competente si riduce a un problem solving senza respiro culturale e valoriale.
Ci si può chiedere allora se affermare che la scuola debba dispensare anche dei saperi e che nei paradigmi epistemologici di questi saperi vi siano contenuti di senso per la crescita intellettuale, etica e sociale dei giovani sia ormai fuori luogo.
Naturalmente, in mezzo a tanti problemi, la scuola rimane un’istituzione centrale della società, così come la relazione tra un maestro autorevole, pedagogicamente responsabile, e i suoi allievi è fondativa del suo impegno. Lo si è ben compreso proprio in una situazione drammatica come la recente crisi sanitaria. Ma dalle considerazioni a cui si è accennato deriva la domanda sul senso che possiamo oggi attribuire al “fare scuola”, al che cosa può/deve realisticamente fare la scuola oggi, e di conseguenza nasce l’interrogativo su quali siano le priorità educative, sul “che cosa insegnare” ai nostri ragazzi. Domande che fanno certamente tremar le vene e i polsi, e che magari non troveranno risposte, ma che non possono essere eluse se vogliamo che il dibattito sulla scuola acquisisca una nobile dimensione politica e un indispensabile afflato etico e culturale.
Abbiamo chiesto ad alcune voci autorevoli di aiutarci a riflettere sul problema del “senso della scuola”. Da loro non ci attendiamo ovviamente soluzioni intese come ricette pronte per l’uso, ma che gettino uno sguardo critico, penetrante e magari anche provocatorio su alcune delle numerose e impegnative questioni.
L’iscrizione al convegno è consigliata:
Il convegno può essere riconosciuto nell’ambito della formazione continua dei docenti previo invio dell’apposito formulario di richiesta [https://www4.ti.ch/decs/formazione-continua-docenti/ sportello/formulari/] alla sezione dell’insegnamento di riferimento.
Programma
Mattino
09.00 Apertura dei lavori
Claudio Mésoniat, giornalista e membro del Comitato dell’Associazione “Essere a scuola”
Introduzione al Convegno
Virginio Pedroni, già docente scuola media superiore di filosofia e Presidente dell’Associazione “Essere a scuola”
09.20 Qu’arrive-t-il à la pensée pédagogique?
Roland Reichenbach, professore ordinario di Pedagogia, Università di Zurigo (traduzione in italiano a disposizione)
10.00 Pausa caffè
10.20 La lezione
Gustavo Zagrebelsky, professore emerito di Diritto costituzionale, Università di Torino; già Presidente della Corte Costituzionale della Repubblica italiana
11.00 Educare per vivere
Eraldo Affinati, insegnante, scrittore, fondatore e direttore della scuola Penny Wirton
11.40-12.15 Discussione
Pomeriggio
14.15 LA SCUOLA TICINESE FRA CONOSCENZA, PERSONA E LAVORO Introduce e coordina
Fabio Camponovo, già docente di didattica dell’italiano, UNI Friburgo, membro del Comitato dell’Associazione “Essere a scuola”
Intervengono
Chiara D’Ettorre, insegnante di scuola elementare;
Nina Pusterla, docente di scuola media;
Massimo Frapolli, docente di scuola media superiore, didatta dell’italiano, esperto di italiano nella scuola media
15.15 Pausa
15.30 Fulvio Cavallini, direttore del Liceo di Locarno
Alberto Moccetti, direttore del Liceo diocesano di Breganzona
Manuela Puggioni Butti, direttrice del Centro professionale commerciale di Chiasso
Diego Gilardoni, consulente in comunicazione strategica
16.30-16.45 Conclusione dei lavori
